همچنين در باره تأثير انگيزش بريادگيري پژوهش­ها نشان مي­دهد كه انگيزش قوي به يادگيري استوار و انگيزش كم به يادگير كم منجر مي­شود. [2] (سيف، 1367، ص347) در واقع انگيزش موتور محرك تلاش و فعاليت براي يادگيري است. انگيزش ميزان يادگيري دانش آموزان را به حد اكثر مي­رساند. دانش آموز بي­انگيزه نه تنها رغبتي به درس خواندن و يادگيري نشان نمي­دهد، بلكه با بي­تفاوتي و بي­توجهي خود چه بسا براي كاركردن دانش آموزان ديگر در كلاس نيز مزاحمت ايجاد مي­كند. در اين مورد يك ضرب المثل انگليسي وجود ددارد كه مي­گويد شما مي­توانيد اسبي را كه تشنه است تا كنار آب بكشانيد، اما نمي­توانيد به نوشيدن آب وادارش كنيد . مسئله انگيزش در مورد دانش آموزان نيز همين وضع را دارد (به نقل از كريمي، 1385، ص160)..يعني ما بايد دانش آموز را تشنه يادگيري كنيم، زيرا با اين كارخود او به دنبال يادگيري خواهد رفت به اين نكته بايد توجه داشت كه هر چند در امر آموزش انگيزه نقش مهمي دارد، اما  اين گونه نيست كه بدون انگيزه نتوان در فرد يادگيري ايجاد كرد[3] (گانيه، 1373، ص411).در اين زمينه آزوبل  مي­نويسد: بين انگيزش و يادگيري رابطه دوسويه است نه يك سويه، ‌لزومي ندارد كه فعاليت­هاي يادگيري را به تعويق اندازيم تا اينكه علايق و انگيزه­ها رشد يابند غالبا بهترين را ه براي آموزش به يك دانش­آموز بدون انگيزش اين است كه حالت انگيزشي او موقتا ناديده گرفته شود و تا آنجا كه ممكن است به طور مؤثر به او آموزش داده شود (همان، ص411).با توجه به اهميت بحث انگيزش در يادگيري در اين متن مي­كوشيم با تعريف آن به طرح نظريه­هاي موجود در اين حوزه پرداخته و برخي از راهكارهاي ايجاد انگيزه در يادگيري مبتني بر اين نظريه­ها را اشاره خواهيم كرد:

تعريف انگيزشانگيزش اسم مصدر از انگيزيدن بوده و در لغت به معناي تحريك، ترغيب، تحريض و هيجان آمده است. دكتر سيف در كتاب روانشناسي پرورشي واژه انگيزش را اين گونه توضيح داده است: ‹واژه انگيزش در انگليسي از كلمه لاتين Mover   (حركت دادن) گرفته شد ه است .  اين اصطلاح همان گونه كه از معناي رايج آن برمي­آيد به علت و چرايي رفتار اشاره دارد.(سيف، 1374، ص336)انگيزش را مي­توان به عنوان عامل نيرو دهنده، هدايت كننده و نگهدارنده رفتار تعريف كرد. (سيف‏، 1382، ص349)به زبان ساده انگيزش چيزي است كه فرد را به پيش رفتن وا مي­دارد، در حال پيش رفتن نگه مي­دارد و تعيين مي­كند كه به كجا سعي بايد كرد رفت[4] (اسلاوين، 1385، ص360).روانشناسان، انگيزش را عامل دروني مي­دانند[5] كه رفتار شخص را تحريك مي­كند  و در جهت معين سوق مي­دهد و آن را هماهنگ مي­سازد. اين نكته نيز مورد اتفاق است كه انگيزه سازه­اي است كه به طور مستقيم قابل مشاهده و اندازه گيري نيست، ولي وجود آن از رفتار شخص استنباط مي­شود. (موري، 1354، ص13)اصطلاح انگيزه غالبا با انگيزه مترادف به كار مي­رود با اين حال مي­توان انگيزه را به عنوان حالت مشخصي كه سبب ايجاد رفتاري معين مي­شود، تعريف كرد. به سخن ديگر انگيزه اصطلاحي دقيق­تر از انگيزش است. انگيزش عمل كلي مولد رفتار است، اما انگيزه حالت اختصاصي رفتار خاص است. (سيف، 1376، ص337)

نظريه­هاي انگيزش در يادگيريچون انگيزش نيز مانند بسياري از مفاهيم روانشناسي، مفهومي انتزاعي است.  طبيعي است كه صاحب نظران در مورد اهميت و انواع آن اتفاق نظر نداشته باشند[6] به همين جهت نظريه­هاي معروف روانشناسي يعني نظريه رفتاري، نظريه شناختي، نظريه انسان­گرايي  رويكرد اجتماعي هر يك در باره انگيزش حرف­هايي براي گفتن دارند و توجيه­هاي متفاوتي براي آن ارائه كرده­اند. در اين قسمت اظهار نظرهاي اين سه نظريه در باره انگيزش را اشاره خواهيم كرد.   

رويكرد رفتاري­نگر به انگيزش رفتارگراها سعي كرده­اند بدون سازه فرضي، ارتباط سببي و كاركرد بين عوامل عيني مشاهده شده (محرك و پاسخ) را مشخص كنند . بعدها اين فرضيه ارائه شد كه بين محرك و پاسخ يك متغير فرضي رابط يا متغير ارگانيزمي وجود دارد (خدا پناهي، انگيزش و هيجان 1376، ص13).[7]رفتارگرايان در توجيه خود از انگيزش آن را حاصل عوامل بيروني مي­دانند و به همين جهت سخن از انگيزش بيروني كرده­اند. انگيزش بيروني به انگيزشي اطلاق مي­شود كه حاصل عواملي بيرون از خود يادگيرنده است. چشم انداز رفتاري بر پاداش و تنبيه­هاي بيروني به عنوان كليد تعيين انگيزش دانش آموز، تأكيد مي­كند. مشوق­ها، محرك­ها يا رويدادهاي مثبت يا منفي هستند  كه مي­توانند رفتار دانش آموز را برانگيزند. مدافعان استفاده از مشوق­ها تأكيد مي­كنند كه آنها علاقه يا هيجان را به كلاس مي­افزايند و توجه را به رفتار مناسب معطوف مي­كنند و از رفتار نامناسب باز مي­دارند. اين مشوق­ها در كلاس درس مي­تواند نمره­هاي عددي، رتبه­اي، دادن جوايز و پيشرفت يا اجازه براي انجام فعاليتي خاص باشد. چنانكه مي­دانيم رفتاري كه تقويت شود احتمال تكرار آن افزايش مي­يابد . تحسين معلم چهره بشاش او و نمره­هاي خوبي كه به كارهاي مورد قبول شاگردان مي­دهد همگي پاداش­هايي هستند ك احتمال افزايش آن رفتار يعني ارائه كار قابل قبول را فراهم مي­كنند (كريمي، 1385، ص165). از آنچه گفته شد بر مي­آيد كه اثر بخش بودن رويكرد رفتاري به انگيزش قوي، وابستگي به تقويت كننده­اي مؤثر دارد.

نظريه انساني نگر به انگيزشانگيزش از ديدگاه انسان­گرايي به عنوان نيرويي فعال تلقي مي­شود كه باعث مي­شود همه انسان­ها رشد كنند و تحول يابند. انگيزش چيزي بيروني نيست كه معلم براي يك دانش­آموز يا يك كلاس انجام مي­دهد، بلكه پرورش يك تمايل مثبت از پيش موجود و فراهم كردن امكان رشد، توسعه و يكپارچه كردن تجربه­هايي تازه است. هر فردي داراي يك (اصل نمو)[8] دروني است كه همة رفتارهاي انسان را هدايت مي­كند و به آن نيرو مي­دهد (كريمي، 1385، ص175).دو عنصر از عناصر آموزش يادگيري براي انسان­گراها اساسي است. اين دو عامل عبارتند از: رابطه شاگرد - معلم و جو كلاسي. .معلمان حمايت­گر و دلسوز معتقدند كه دانش­آموز به عنوان يك فرد مهم است، ‌و مطالب درسي را به نحوي به دانش­آموز ارائه مي­دهند كه براي هر دانش­آموز شخصا معني­دار باشد و در هر كاري كه در كلاس مي­كنند رفاه عاطفي دانش­آموزان را در نظر مي­گيرند (كريمي، 1385،ص176).

انگيزش به صورت سلسه مراتبي از نيازها در رويكرد انسان گرايانه چون بر رشد توانايي­هاي فرد و آزادي انتخاب سرنوشت تأكيد مي­شود ارضاي نيازهاي اساسي مهم­ترين انگيزه رفتاري است. مهم­ترين نيازهاي اساسي بر اساس طبقه بندي مزلو عبارتند از :نيازهاي  فيزيولوژيكي:  گرسنگي، تشنگي و خواب،نياز به ايمني: اطمينان از بقا، مانند: محافظت شدن ا ز جنگ و جنايت نياز به عشق و تعلق: ايمني عاطفه و مورد توجه ديگران بودن نياز به احترام: احساس خوب در بارة خود داشتن و نياز به خود شكوفايي: تحقق توانايي­هاي خودمطابق با تقسيم مزلو بالاترين نياز، نياز به خودشكوفايي زماني رخ مي­دهد كه نياز­هاي سطح پايين تا حدي ارضا شده باشند، اما ديده شده در بسياري از اوقات اين نيازها بدون ترتيب مطرح شده، ارضا مي­شوند. براي مثال برخي دانش­آموزان نيازهاي شناختي­شان برآورده شده در حالي كه نياز به عشق و تعلق را تجربه نكرده­اند (اسلاوين، 1385، ص405 ).

رويكرد شناختي به انگيزش برخلاف نظريه­هاي رفتاري روانشناسان شناختي انگيزش را به صورت پاسخي در برابر نيازهاي دروني در نظر مي­گيرند و بنابراين از انگيزش دروني سخن مي­گويند. انگيزش دروني عبارت است از: پاسخي كه به نيازهايي كه دردرون يادگيرنده است از قبيل: كنجكاوي ، نياز به دانستن و احساس قابليت و رشد داده مي­شود.

انگيزش پيشرفت يكي از نيازهايي كه پژوهش­هاي زيادي را به خود اختصاص داده نياز به پيشرفت يا انگيزه پيشرفت است. گيج و برلاينر انگيزه پيشرفت را به صورت يك ميل يا علاقه به موفقيت كلي يا موفقيت در يك زمينه فعاليت خاص تعريف كرده­اند. پژوهش­هانشان داده­اند. افراد از لحاظ اين نياز باهم تفاوت زيادي دارند بعضي افراد داراي انگيزه سطح بالايي هستند و در رقابت با ديگران و در كارهاي خود، ‌براي كسب موفقيت به سختي مي­كوشند، بعضي ديگر انگيزه چنداني به پيشرفت و موفقيت ندارند و از ترش شكست آماده خطر كردن براي كسب موفقيت نيستند ( سيف، 1382، ص 357).انگيزش پيشرفت به عنوان سايقي تعريف شده است كه به يادگيري تكاليف درسي سرعت مي­بخشد تا شخص با كيفيت يافتن و موفقيت، ‌افتخار كسب كند. نياز به پيشرفت با انگيزة‌اجتناب از شكست تعديل مي­شود (كريمي،  ص 167).

نظريه برانگيختگياصطلاح برانگيختگي به حالت تهييج ،‌توجه يا گوش به زنگ بودن اشاره مي­كند. برانگيختگي از معدود متغيرهاي انگيزشي است كه براي آن شاخص­هاي قابل مشاهده و قابل اندازه گيري فيزيولوژكي وجود دارد. معلم در كلاس درس نقش يك محرك را بازي مي­كند و ميزان تحريكاتي را كه يادگيرندگان دريافت مي­كنند تاحدودي زيادي در اختيار دارد . معني­دار بودن مطالب،پيچيدگي وسهولت گفتارهاي معلم، طرز نگاه كردن و كيفيت نوشته­هاي او بر روي تابلو همه به طور مستقيم توجه بر مي­انگيزد. همچنين معلم ممكن است از طريق ارائه مطالب كسل كننده و روش يكنواخت آموزشي سطح برانگيختگي دانش آموزان را پايين آورد. از آنجا كه سطح برانگيختگي با معني­داري، تازگي و پيچيدگي محركات نسبت مستقيم دارد. هر نوع تغيير در رفتار معلم كه منجر به افزايش اين عامل شود توجه دانش آموزان را بالا خواهد برد. (سيف ، 1383،‌ص358)

نظريه نسبت­دادننخستين فرض اساسي نظريه اسناد اين است كه جستجو براي درك و فهم امور و عامل رويدادها، مهم­ترين منبع انگيزشي انسان است. نظريه اسناد كوششي است براي ارائه علت يا دليل وقوع رويدادها يا تجربه­هاي شخصي. بنا بر اين نظريه اسناد به علت­هايي كه فرد براي رويدادها يا نتايج اعمالش به ويژه كسب موفقيت يا مواجهه با شكست، بر مي­گزيند اشاره دارد (سيف،1382، ص362).در روانشناسي تربيتي نظريه اسناد تلاش دارد تا تبين­هاي دانش­آموزان را براي موفقيت و شكست­هاي آنان در موقعيت­هاي كلاسي به طور نامداري توصيف كند. واينر دريافت كه اسنادها در الگوهايي كلي جاي مي­گيرند و افرا د تمايل دارند كه موفقيت­ها و شكست­هاي خود را به چهار عامل اسناد بدهند توانايي، تلاش، شانس و دشواري تكليف اين اسنادها را مي­توان در سه بعد طبقه بندي كرد: نخست بعد مكان كنترل كه مي­تواند دروني يا بيروني باشد به معني اينكه علت در درون يادگيرنده است يا بيرون از او.بعد دوم بعد پايداري است كه معني درجة ثبات در طول زمان يا قابليت تغيير آن است. تأثير نخست بعد ثبات بر انتظار فرد از بازههاي اعمال فرد در آيند است.بعد سوم بعد قابليت كنترل است كه حاكي از ميزان كنترلي است كه دانش آموز بر موقعيت يادگيري دارد. يعني قابل كنترل يا غير قابل كنترل بودن موقعيت يادگيري (كريمي، ص169) .افراد از لحاظ اعتقاد به مكان كنترل به دو دسته تقسيم مي­شوند گروهي كه موفقيت­ها و شكست­هاي خود را به شخص خود و گروه ديگر كه موفقيت­ها و شكست­هاي خود را به عوامل محيط بيرون از خود نسبت مي­دهند. گروه اول افراد داراي منبع دروني كنترل ناميده شده­اند و گروه دوم افراد داراي منبع بيروني كنترل نام گرفته­اند. افراد داراي منبع دروني كنترل كه معتقدند كه رويدادهاي مثبت زندگي در نتيجه نقشه­ريزي دقيق و كوشش پيگير خود آنان به دست مي­آيد، لذا براي هر گونه عمل و رفتار خود و پيامدهاي ناشي از آن قبول مسئوليت مي­كنند. براي مثال دانش­آموز دير رسيدن به مدرسه را به دير خارج شدن از خانه نسبت مي­دهد نه به عوام مبهم بيروني. از سوي ديگر افراد داري منبع بيروني كنترل بين رفتار خود و رويدادها هيچگونه رابطه علت و معتولي نمي­بينند و بخت و اقبال، تصادف يا اشخاص ديگر را مسئول كنترل نتايج رفتار خود مي­دانند در نتيجه براي اعمال و رفتار خود قبول  مسئوليت نمي­كنند و مثلا نمرة كم خود را به غرض ورزي معلم نسبت مي­دهند. چون افراد داراي منبع بيروني كنترل بر اين باورند كه رفتارها و مهارت­هاي خود آنان بر تقويت­هايي كه دريافت مي­كنند چنان تأثيري ندارد براي كوشش­هاي خود ارزشي قايل نمي­شوند آنها به كنترل زندگي خود به دست خويش در حال و آينده ايماني ندارند. درمقابل كساني كه معتقد به منبع دروني كنترل هستند بر اين باورند كه كنترل زندگي خود را شخصا در دست دارند و براي مهارت­ها و توانايي­هاي خود ارزش قائل مي­شوند. يكي ديگر از پيامدهاي نسبت دادن­هاي علي در رابطه بامنابع دروني و بيروني كنترل رابطه آن با احساس احترام به خود يا عزت نفس است. پيامدهاي مثبت رفتار كه به علت­هاي دروني چون توانايي و كوشش نسبت داده مي­شود در شخص احساس غرور و عزت نفس يا اعتماد به خود ايجاد مي­كند، اما موفقيتي كه به علل بيروني چون بخت و اقبال يا كمك ديگرا ن نسبت داده مي­شود احساس غرور و اعتماد به خود ايجاد نمي­كند. مهم­نرين عامل تعيين كننده براي فرد در انتخاب توانايي يا فقدان آن به عنوان يك اسناد تاريخچه گذشته فرد از موفقيت­ها و شكست­هاي او است (سيف، 1383، ص365).تحقيقات انجام شده درباره كند آموزان و عقب ماندگان خفيف نشان مي­دهد كه آنها تمايل به خود سرزنش­گري در برابر شكست دارند و در مورد موفقيت استنادهاي بيروني و ناپايدار مي­دهند.‌آنها باورندارند كه تلاش­هايشان عامل موفقيت آنها و عد م تلاش آنها علت شكست­شان بوده است بر عكس دانش آموزان موفق موفقيت خود را به علل دروني و پايدار اسناد مي­دهند آنها معتقدند كه باهوشند و وقتي كار و تلاش مي­كنند موفق مي­شوند. اگر شكست بخورند­، ممكن است اسناد بيروني بدهند. مثلا اينكه آزمون دشوار بوده داست، يا اسناد دروني بدهند نظير آنكه به اندازه كافي تلاش نكرده­اند. اين گونه اسنادها و اكنش­هاي مطلوبي هستند كه معمولا منجر به تلاش فزاينده و تلاش فزاينده به نوبه خود منجر به پيشرفت مباهات و احساس كنترل مي­شود. اداراك­هاي فردي دانش­آموزان از موفقيت در بطن نظريه اسناد و گوناگوني­هاي آن نهفته است. اگر تلاش را عامل موفقيت و پيشرفت بدانند انگيزش آنها افزايش مي­يابد. بر عكس اگر احساس كنند كه فقدان توانايي دليل شكست آنان بوده است و توانايي پايدار و غير قابل كنترل است، انگيزش كاهش مي­يابد. دشواري تكليف نيز واكنش يادگيرنده­ها را نسبت به موفقيت تحت تأثير قرار مي­دهد. اگر موفقيت در يك تكلبف آسان به دست آيد احساس مباهات نسبت به موفقيت كاهش مي­يابد. اما در صورتي كه دانش­آموزان تصور كنند كه تكاليف چالش انگيز بوده و تلاش آنها درموفقيت­شان مؤثر بوده است احساس مباهات در آنان افزايش مي­يابد. كار معلم و مربي آن است كه موفقيت شاگردان را افزياش دهند و در عين حال به دانش­آموزان كمك مي­كنند تا به اين نتيجه برسند كه نتايج موفقيت­آميز آنها حاصل كار و تلاش سخت خودشان بود است.در مورد دانش­آموزاني هم كه شكست خورده­اند و شكست خود را به عوامل غير قابل كنترل و پايدار اسناد مي­دهند، مربيان مي­توانند برنامه­هاي باز­آموزي اسنادي طراحي كرده و تلاش كنند تا اسناد آنها را از عوامل غير قابل كنترل به عواملي قابل كنترل تغيير دهند. تحقيقات قابل توجهي در اين زمينه انجام گرفته كه موثر بودن روش­هاي باز­آموزي اسنادي را نشان داده­اند.مشكل بزرگ آموزش معلمان، ‌وجود دانش­آموزاني است كه داراي مفهوم خود سطح پايين هستد كه از شكست­هاي پياپي آنان در يادگيري ناشي شده است. اين دانش­آموزان بين موفقيت­ها و اعمال خود رابطة نزديكي نمي­بينند و شكست خود را به فقدان توانايي نسبت مي­دهند. اين اعتقاد كه نتايج اعمال آنها مستقل از اعمال آنها است به درماندگي آموخته شده مي­انجامد. اين نوع اسنادها ناسازگارند و بايد آنها را تغيير داد. هدف برنامه­هاي آموزشي تغيير دادن اسنادهاي ناسازگار اين است كه روند زير تغيير كند. رويكرد اجتماعي افراد در نتيجه نياز به پيوند جويي يا وابستگي، به برقراري رابطه با ديگران مي­پردازند. نياز به پيوند­جويي در دانش­آموزان آنها را برمي­انگيزد تا اوقاتي را با دوستان، همسلان، معلمان و والدين صرف كنند. ايجاد  روابط بين فردي خصوصا رابطه مثبت با معلم مي­تواند در انگيزش و پيشرفت تحصيلي دانش­آموز مؤثر باشد.

راهكارهاي مقابله با مشكل كمبود انگيزش يادگيري انگيزش از ديدگاه­هاي گوناگون مورد بحث قرار داده شد. روشن است كه هيچ يك از آنها به طور كامل و جامع پاسخ­گوي مسئله انگيزش نيست، هر كدام ويژگي­هاي مهمي دارد كه به انگيزش كمك مي­كنند. در اين بخش سعي مي­كنيم ضمن اشاره به عناصر كلي در ايجاد انگيزش به كاربردي­ترين عناصر قابل استفاده از ديدگاه­هاي مطرح شده اشاره شود.

عوامل بنيادي مؤثر بر انگيزه عناصر بنيادي فرهنگ، جامعه، خانواده،  ويژگي­هاي معلم و يادگيرنده، متغيرهاي مربوط به جوكلاسي و متغيرهاي آموزشي به طور كلي در انگيزش دانش آموزان  تأثير گذارند. وقتي اين عناصر به صورت كامل به كار روند انگيزش دانش آموز مي­تواند به ميزان قابل توجهي افزايش يابد.

1. فرهنگ هنگامي كه مذهب، افسانه­ها، ادبيات عاميانه، قوانين مدني در مورد تعليم و تربيت، موقعيت حقوق معلمين و انتظارات والدين از فرزندان در مدرسه و نقش آنها در ارتباط با مدرسه همه بر اهميت و ارزش دانش و دانش آموزي و پيشرفت علمي تأكيد داشته باشند و اگر يادگيري و پيشرفت در مدرسه به عنوان يك فضيلت شخصي مهم و يك موضوع معنوي تلقي شود و اين امر واكنش مثبتي از سوي ساير دانش آموزان و خانواده داشته باشد ترويج اين فرهنگ مي­تواند يادگيرندگان را در پوييدن راه  دانش با انگيزه سازد.

2. خانوادهپژوهش­ها نشان مي­دهد كه والدين مهم­ترين عامل مؤثر بر انگيزه فرزندان براي يادگيري هستند. نقش آنان در برانگيختن فرزندان­شان به يادگيري در هر مرحله از رشد غير قابل انكار است به طوري كه اين تأثير تا سال­هاي دبيرستان و فراتر از آن ادامه دارد[9] (ولادكوفسكي، 1376، ص35 ).خانواده كارآمد نگرش مثبتي نسبت به فرزندان­شان مي­دهند كه اين به موفقيت آنها در مدرسه و زندگي كمك مي­كند. كلارك ويژگي­هاي زير را به خانواده­هاي كارآمد نسبت مي­دهد.1. احساس كنترل برزندگي خويش2. ابراز انتظارات و توقعات بالا و بجا براي فرزندان (اميد خانواده به موفقيت آينده آنها )3. اعتقاد به اين كه سخت كوشي كليدي است براي موفقت4. شور زندگي فعال نه راكد و ساكن 5. استفاده از امكانات اجتماع 6. 25 تا 35 ساعت ياديگير ي در خانه در هفته 7. بيان قواعد روشن و پيگيري اجراي آن8. تماس پياپي با معلمان 9. تأكيد بر رشد معنوي  (همان،  ص 38)

3. معلم معلمان محيط آموزش را فراهم و آموزش را اعمال مي­كنند، ‌جهت گيري آنها نسبت به تدريس و يادگيري چارچوبي فراهم مي­كند كه انگيزش كلاسي در آن چارچوب تحقق مي­يابد. اگر معلمان فاقد ويژگي­هاي لازم يعني الگودهي، علاقمندي، گرمي و هم حسي و انتظارات مثبت باشند هيچ يك از عناصر يادگيري نمي­تواند چندان مفيد و مؤثر باشد. در ادامه هريك از اين ويژگي­ها را توضيح مي­دهيم.

الگو دهي معلمرفتار معلم به خودي خود تأثير مهمي بر رفتار دانش­آموزان دارد. اگر معلمان بي­علاقگي و بي رغبتي نسبت به مطالبي كه تدريس مي­كنند نشان دهند، ايجاد انگيزه در شاگردان عملا غير ممكن خواهد بود. ذكر عبارت­هايي نظير‹من مي­دانم اين مطلب كسالت آور است، ولي ما مجبوريم آن را ياد بگيريم› هيچ هدف مفيدي را دنبال نمي­كند و براي انگيزش هم بسيار مخرب است.

علاقمندي معلم علاقمندي و دلسوزي معلم به عنوان الگو، تأثير بسيار مثبتي در جلب علاقه شاگردان به مطلب دارد. اين علاقمندي از طريق رفتارهاي كلامي و هم رفتارهاي غير كلامي به شاگردان منتقل مي­شود.

گرمي و هم­حسيتدريس عبارت از يك فعاليت انساني است كه در آن، انسان­ها با هم ارتباط برقرار مي­كنند در اين سطح است كه گرمي و هم­حسي معلم در تحت تأثير قرار دادن انگيزش كلاسي مهم است. بهترين راهي كه مي­توان گرمي و هم­حسي را منتقل كرد صرف زمان است. قدم زدن در حياط و صحبت با دانش­آموزان، يا اظهار نظر معمولي در باره لباس­شاگرد،علاقه و توجه معلم را نسبت به او نشان مي­دهد (كريمي، ص184).

انتظارات معلمانتظارات معلمان در مورد پيشرفت درسي دانش­آاموزان به شكل ظريفي هر روز در كلاس به دانش­آموزان منتقل مي­شود. اين انتظارات هم به صورت كلامي و هم به صورت غير كلامي انتقال مي­يابد و جو كلاس، انگيزش دانش­آموزان و نهايتا يادگيري آنها را تحت تأثير قرار مي­دهد. شواهد قابل توجهي وجود دارد كه نشان مي­دهند انتظارات معلمان واقعا ادراك­ها و پيشرفت تحصيلي شاگردان را تحت تأثير قرار مي­دهد. باور داشتن به اينكه دانش­آموزان مي­توانند يادبگيرند و ياد خواهند گرفت متغير كليدي است كه معلمان با توان را از معلمان ناتوان و نا كارآمد متمايز مي­كند. متأسفانه معلمان اغلب تبعيض قائل مي­شوند و با دانش آموزاني كه معتقدند پيشرفت خوبي دارند، رفتاري مساعدتر و مطلوب­تر دارند تا با دانش­آموزاني كه در انتهاي ضعيف طيف پيشرفت قرار دارند. دانش­آموزان نسبت به اين رفتارهاي متفاوت حساس­اند (كريمي، ص186).مشكل كمبود انگيزش يادگير ي دانش اموزان با كمبود علاقه آنان نسبت به يادگيري موضع­هاي تازه ناشي از شكست­هاي پي در پي قبلي در درس­هاي مشابه درس جديد است، بنابراين مهم­ترين راه رفع مشكل اين است كه سطح رفتارهاي ورودي شناختي دانش آموزان را بالاببريم و كيفيت آموزش را نيز بهبود بخشيم. اين اقدامات سبب افزايش يادگيري و كسب موفقيت از سوي دانش آموز در درسـهاي تازه خواهد شد. اين كسب موفقيت باعث مي­شود كه يادگيرنده به تدريح به تصوري مثبت­تر از توئانايي­هاي خود نسبت به يادگيري آموزشگاهي دست يابد. اگر اين جريان در چند واحد يادگيري ادامه يابد از تصورات منفي دانش­آموز نسبت به به تواناييش در رابطه با يادگيري مطالب آموزشگاهي كاسته مي­شود و به جاي آن تصورات مثبت­تري از اين مورد كسب خواهند كر د كه اين خود علاقه و انگيزه يادگيري او را افزايش مي­دهد (سيف ، 1382، ص170).

 4. يادگيرندهآموختن در بسياري جهات مثل كشت و كار است هر دو به بستر رشد نيازمندند. معلم نمي­تواند بيش از توان و تلاش دانش­آموزان به آنها چيزي بياموزد. تا دانش­آموز انگيزه يادگيري نداشته باشد جريان آموزش به راحتي انجام نمي­گيرد. پرسش اين است كه دانش­آموزخوب و سالم و با انگيزه چه جلوه­اي دارد؟

ويژگي دانش­آموزان با انگيزهدانش­آموزان با انگيزه به درس توجه كامل دارند، زيرا به آنچه كه گفته مي­شود علاقمندند، انگيزه دروني دارند و فرايند يادگيري را خوشايند مي­يابند. سؤال­هاي زيادي مي­پرسند، در بحث­هاي كلاسي شركت دارند، يادگيرندگان خود تنظيمي هستند و ‌تكاليف تعيين شده  را با دقت و به موقع انجام مي­دهند و مي­دانند كه مسئوليت اصلي يادگيري برعهده خودشان است. براي تلاش ارزش قائلند. به خوبي مسايل را حل مي­كنند و مي­دانند چگونه از منا بع استفاده كنند. معلم را وادار مي­كنند كه به خاطر پاسخ­گويي به پرسش­هاي آنها به منابع اضافي مراجعه كند و اطلاعات خود را افزايش دهد. نمره­هاي خوبي مي­گيرند، اما اين نمره­ها را مختصر اطلاعي از كيفيت يادگيري مي­داند  نه ملاك تلاش و توان خود. عموما ارزش­هاي خانواده و مدرسه خويش را در مورد يادگيري مي­پذيرند. گاهي نگران مي­شوند و در مورد برخي امتحانات دلشوره دارند. افت در يادگيري خويش را آگاهي از وضع خود تلقي مي­كنند نه شكست در يادگيري (ولادكوفسكي،‌ 1376، ص41).

5. جو كلاسيجو كلاسي به آن دسته از ويژگي­هاي معلم و دانش­آموزان اطلاق مي­شود كه احساس ايمني و امنيت و همين طور حس در ك و تلاش را در دانش­آموزان بالا مي­برد. جو كلاس از اين نظر مهم است كه به فراهم كردن يك محيط مهرآميز پرورش دهنده براي يادگيري بر پيشرفت واحساس رضايت خاطر دانش­آموز تأثير مي­گذارد. ويژگي­هاي اين جو عبارتند از:

نظم و ايمنينظم و ايمني در كلاس هم براي انگيزش عموي و هم براي انگيزش اختصاصي يادگيري ضروري است. مدارس بايد از نظر فيزيكي و رواني محيط­هاي سالمي باشند تا شاگردان بتوانند در آنها چيزي يادبگيرند. يك راه براي ايجاد محيط ايمن و داراي نظم اين است كه نظامي از قواعد را به كارگيرند كه به روشني بيان شده و منصفانه اجرا شوند. قواعد مطابق با موقعيت­هاي معلم تغيير مي­يابند. يك قاعده مهم كه بايد مورد  نظر قرار گيرد اين است كه: ‌دانش­آموز همواره بايد از خنديدن، ريشخند كردن، تحقيركردن و خلاصه هر نوع آزار همكلاسان خود در تمام موقعيت­ها احتناب كند. شكستن اين قاعده بايد در كلاس گناه كبيره تلقي شود. اعمال مداوم آن نه تنها احساس ايمني ايجاد مي­كند، بلكه به ايجاد جوي كه در آن دانش­آموزان از يكديگر حمايت كنند، كمك خواهد كرد. 

 موفقيتانتظار موفقيت مهمت­رين متغير جو كلاسي است. اهميت آن تاحدودي به وسيلة انتظار و ارزش تعيين مي­شود.  موفقيت منجر به احساس كفايت، كنترل و خود كارآمدي مي­كند. كه به نوبه خود منجر به تلاش فزاينده مي­شود. تلاش بيتشر، اسنادهاي مثبت براي موفقيت بيشتر را افزايش مي­دهد . همه اينها حرمت نفس را بهبود مي­بخشد، ‌انگيزش باز هم افزايش پيدا مي­كند و اين چرخة مثبت ادامه مي­يابد.

6. متغيرهاي آموزشيمعلم و جو كلاس بر انگيزش عمومي براي يادگيري تأثير مي­كنند تا چارچوبي فراهم كنند كه معلم در آن چارچوب بتواند درس­هايي انگيزه آفرين طراحي كند. يك ديدگاه در باره انگيزش اختصاصي براي يادگيري بر ميزان توجهي كه دانش آموز صرف تكليف مي­كند و ميزان درگير شدن او در كار يادگيري متمركز است. اين بدان معني است كه در آغاز بايد توجه دانش آموزان را به نحوي جلب موضوع درس كرد. در اين فرايند شروع درس بسيارحياتي است و براي يادگيري و انگيزش هر دو مهم است. وقتي فعاليت يادگيري مستقيما و شخصا به دانش آموزان ربط داشته باشد و وقتي تقويت به حفظ توجه كمك كند، ‌درگير شدن و توجه شاگرد افزايش پيدا مي­كند. همين عوامل متغيرهاي اصلي آموزشي هستند كه سبب افزايش انگيزش اختصاصي براي يادگيري مي­شوند.

تمركز مقدماتي تمركز مقدماتي اصطلاحي است كه براي توصيف روش معلم در جلب توجه شاگردن در آغاز آموزش به كار مي­رود. دانش­آموزان به وسيله رويدادهاي منحصر به فرد، جذاب، چشمگير يا غير معمول برانگيخته مي­شوند، ‌زيرا اين گونه رويدادها حس كنجكاوي و چالش را در آنها تحريك مي­كند.

شخصي كردن شخصي كردن يك متغير آموزشي است كه محتواي درس را با استفاده از مثال­هاي فكري يا عاطفي آشنا  معني دارتر مي­كند. ارزش شخصي كردن مطالب از جهات مختلف قابل درك است.نخست بر اساس تجربه­هاي ساده در زندگي، همة ما مي­دانيم كه هر چيزي كه شخصا به ما ربط داشته باشد بيشتر به سوي آن جذب مي­شويم.دوم ربط­دادن محتواي مطالب درسي به زندگي دانش­آموزان يك هدف اصلي انسان­گرايي است.سوم برخي از متخصصان تعليم و تربيت معتقدند كه معني­دار بودن مطالب، يادگيري را افزايش مي­دهد و شخصي كردن يكي از راه­ها براي معني دار كردن آنها است. هر چه بتوانيم مطالب را به­طور شخصي ربط بدهيم براي ما ملموس­تر از اطلاعات بي­ارتباط و انتزاعي است (كريمي، ص 194).